Методика направляющего текста была разработана в 70-е годы на западногерманских промышленных предприятиях. Обучающие стояли тогда перед проблемой освобождения от старых методов профессио­нального обучения. Четырехуровневый метод обучения, структура которого была представлена элементами: введение, инструктаж препо­давателя, повторение за преподавателем и тренировка, не оправдывал себя в новых условиях организации производства, не отвечал требова­ниям  предъявляемым к современному рабочему.

      Было принято на­правление на организацию самостоятельной работы учащихся. В учеб­ный процесс стал активно внедряться метод проектов, в соответствии с которым учащиеся должны были самостоятельно выполнять боль­шие проекты по чертежам. Очень скоро выяснилось, что темп работы отдельных учащихся или групп был различным, в связи с этим возни­кали затруднения в формировании профессиональных навыков на од­ном уровне владения. Кроме этого, обучающиеся часто обращались за помощью к обучающему, а он не мог одновременно и преподавать теорию, и консультировать, и распределять время работы на станках, проверять выполнение упражнений и т. д. Проявились все организаци­онные проблемы, когда обучение «децентрализуется», т. е. когда под­ростки самостоятельно организуют процесс учения. В этой сложной с методической точки зрения ситуации была разработана методика направляющего текста. Основная концептуальная идея направляющих текстов - «обучи себя сам», суть ее заключалась в приучении обучаю­щихся к самостоятельной работе, выработке социального поведения и навыков общения друг с другом. Предполагалось, что направляющий текст, информационный текст, а также аудиовизуальное сопровожде­ние должны были стать средством руководства самостоятельной рабо­той обучающихся и заменить устный инструктаж мастера.

Обучающие шаги методики направляющего текста.

1. Знакомство с поставленной задачей. Исходным пунктом обучения является сформулированное профессионально-практическое задание, «обучающее задание». Сама постановка задания должна воплощать обучающие цели, к которым стремятся ученики, она должна быть доступной, чтобы подростки смогли решить ее самостоятельно.

В начале обучения учитель представляет задание и вместе с ним обучающие цели. Он поясняет, что для выполнения задания ученику необходимо воспользоваться направляющим текстом - средством ор­ганизации самоуправляемого учения, и знакомит со структурой и со­держанием направляющего текста. Направляющий текст представляет собой содержательный и методический компонент. Содержательный компонент дает направление к поиску информации, которая нужна для выполнения деятельности и является базой знаний и профессиональ­ных навыков. Методический компонент содержит информацию о по­следовательности шагов теоретического обучения и выполнения прак­тического задания.

1.  Теоретическая работа. Во второй фазе учащиеся начинают работать над теорией, изучая информационные тексты, рассматривая схемы, таблицы и модели. Направляющие тексты организуют познава­тельную деятельность учащихся с помощью наводящих вопросов, ко­торые помогают определить необходимую теоретическую информа­цию для выполнения учебных заданий. Задача этого этапа заключается в том, чтобы научить учащихся с помощью наводящих вопросов само­стоятельно находить необходимую для себя информацию из различ­ных источников (книги, таблицы, руководство по эксплуатации, нор­мативные листы и т.д.). Обучающий является консультантом и вме­шивается в учебный процесс только тогда, когда обучающийся запросит информацию или когда имеются какие-то помехи в работе.

3.  Оценка теоретической работы. После изучения теоретической информации у учащихся возникает потребность обменяться с одно­классниками мнениями о прочитанном материале, чтобы проверить, правильно ли они поняли информацию. На этом этапе обучающий мо­жет проверить, имеют ли обучаемые достаточную теоретическую базу знаний для выполнения практического задания.

4.  Планирование. После проработки теоретических основ и обме­на мнениями о том, все ли правильно понято, начинается работа по планированию. Учащиеся должны определить свои шаги деятельности, выбрать инструменты, машины, материалы и т.д. Во время фазы планирования обучающий также ограничивается ролью консультанта.

5. Исполнение и контроль. После того, как создан план выпол­нения задания, начинается практическая деятельность. Учащиеся в со­ответствии с разработанным планом выполняют задание. И здесь обучающий, как правило, является консультантом. Он вмешивается только тогда, когда учащиеся работают явно неправильно и это не приведет к достижению цели, или когда они, несмотря на усилия, не достигают частной цели, или нарушают правила техники безопаснос­ти, что может повредить их здоровью. В других случаях обучающий не вмешивается.

Если ставится сложное комплексное задание, то имеет смысл потренировать новые навыки в упражнениях, прежде чем учащиеся используют лх при выполнении задания. Обучающий должен иметь наготове такие упражнения. Будут ли обучающиеся упражняться и как долго, они решают, как правило, сами.

В практической работе обычно используется самоконтроль уча­щихся - визуальный и функциональный, чтобы выявить, достигнута ли заданная величина. Общая оценка дается, в соответствии с методом направляющего текста, в последней учебной фазе.

6. Оценка и заключение. По окончании практической работы проводится оценивание. При этом сначала учащиеся самостоятельно оценивают свои результаты. Вспомогательными средствами служат оценочные и контрольные листы. Интересна для учащихся и взаимо­проверка.

После самооценки педагог дает свою оценку. Она направлена на качество результата труда и процесса обучения. При контроле качест­ва обсуждаются ошибки и способы их предупреждения. При оценке процесса обучения рассматриваются возможные альтернативные пути и сокращение времени обучения.

Типы направляющих текстов

Наводящие вопросы для проекта. Метод направляющего текста в системе профессионального обучения произошел из проектной фор­мы обучения. Поводом для его возникновения послужили организаци­онные проблемы. Поскольку отдельные учащиеся или группы выпол­няют свои проекты с различной скоростью, то мастеру было трудно найти подходящий для всех учащихся момент времени для проведения инструктажа. Благодаря направляющему тексту самостоятельный ин­структаж можно проводить тогда, когда возникает необходимость в получении знаний для освоения новых навыков.

Реализация проектного обучения предполагает овладение уча­щимися определенными знаниями и навыками для выполнения своего проекта. В этом случае наводящие вопросы выполняют роль посред­ника между информацией и проектом. Руководствуясь ими, учащиеся должны самостоятельно найти знания из соответствующего информа­ционного материала, необходимые для выполнения проекта. Чтобы наводящие вопросы выполнили роль посредника, они, во-первых, должны соответствовать теме самого проекта, а во-вторых, обеспечить тщательное планирование деятельности обучающихся для системати­ческого усвоения знаний.

Руководство для экспериментальных упражнений.  Направляю­щие тексты для экспериментальных работ должны содержать точное руководство по выполнению эксперимента, управлению конкретными наблюдениями и формированию на их основе обобщенных знаний. Способность поставить себя на место учащегося и предварительно мысленно проиграть учебный процесс, в котором они находятся, явля­ется особо важной при составлении наводящих вопросов. Эти вопро­сы должны направлять внимание учащихся на определенные процес­сы. Для того, чтобы наиболее точно сформулировать наводящие воп­росы, необходимо представить себе, какие знания и умения должны быть освоены учащимися при выполнении эксперимента. При этом важно, чтобы наводящие вопросы содержали информацию не только о предметных, но и о специальных знаниях и умениях, необходимых для общения и мысленного структурирования. Такие наводящие воп­росы осуществляют руководство по превращению абстрактной ин­формации в конкретные представления.

В целенаправленной помощи особенно нуждаются слабоусваи­вающие учащиеся, поскольку у них, как правило, не сформированы умения, необходимые для выполнения задания. Если задание недоста­точно структурировано, то метод направляющего текста может быть использован ограниченно, т. к. требует больших временных затрат.

Наводящие вопросы для учебных курсов. Работа с направляющи­ми текстами в процессе выполнения проектов показала, что самостоя­тельно полученные знания эффективнее, чем традиционный инструк­таж учащихся мастером, поэтому решили использовать преимущества работы по направляющим текстам и для курсового обучения. Наводя­щие вопросы для выполнения работы, проводимой при изучении тео­ретического учебного курса, стали руководством для самостоятельно­го усвоения знаний, необходимых для выполнения упражнений. При теоретическом курсовом обучении учащимся трудно увидеть практи­ческую значимость отдельных навыков, т. к. они не знают реального рабочего процесса; поэтому важно, чтобы направляющие тексты помо­гали им в этом.

При использовании направляющих текстов при курсовом обуче­нии мастер поддается большому искушению - обсуждать результаты работы со всей группой. Активность обучающихся в этом случае низ­кая, т. к. каждый из них не опрашивается непосредственно и профес­сиональный разговор сводится к инструктажу, при котором задаются вопросы, а мастер дает на них правильные ответы. При этом снижается эффективность работы по направляющим текстам.

Направляющие тексты для конкретных рабочих мест. Анало­гично, как и в работе по выполнению проектов, с помощью направ­ляющих текстов можно успешно осуществлять руководство работой на определенных рабочих местах. Формулирование наводящих вопро­сов упрощается в этом случае настолько, насколько конкретнее дея­тельность, которая должна выполняться на соответствующем рабочем месте.

Особенно важным для направляющих текстов этого вида являет­ся передача информации об окружающей рабочей среде и об условиях работы на конкретном рабочем месте. Поэтому необходимо задавать вопросы о том, как организован отдел предприятия, откуда приходят рабочие задания, куда отправляются готовые продукты и какое значе­ние имеют определенные требования качества.

Сложность использования направляющих текстов для конкретно­го рабочего места вызвана тем, что требования к конкретным рабочим местам часто меняются, поэтому необходимо систематическое обнов­ление таких направляющих текстов.

Направляющие тексты для ознакомления. Направляющие тексты для ознакомления могут использоваться в тех случаях, когда учащихся необходимо познакомить с рабочими местами или целыми рабочими отделами. В отличие от направляющих текстов для рабочего места они знакомят обучающихся с их будущей трудовой деятельностью. Так, с введением большого количества автоматизированных производст­венных установок становится все сложнее обучать непосредственно на рабочем месте. Управление установками может осуществляться только опытными специалистами, а в результате наблюдения за работой уста­новки с управляющей площадки можно ознакомиться только с некото­рыми аспектами. В этом случае направляющие тексты окажут помощь в понимании сущности технологических процессов и условий их реали­зации в соответствии с выбранным способом изготовления продукта.

Выполнение задания может осуществляться как индивидуально, так и в группе. На крупных заводах, работающих в несколько рабочих смен, сложно определить качество полученной информации непо­средственно на рабочем месте. Поэтому по окончании выполнения задания необходимо проводить обсуждение результатов работы в группе с квалифицированным мастером.

Знания для выполнения задания могут быть получены как из внут­рипроизводственной информации, так и из специальной литературы.

Направляющие тексты для типовых задании. Типовыми зада­ниями называются задания, целью которых, как и целью проектных работ, является изготовление пригодных для потребления продуктов. В то время как в проектах, выполняемых в процессе профессиональ­ной подготовки, с помощью чертежей ставится задача изготовления конкретного изделия, как, например, паровой или любительской ма­шины, в типовых заданиях речь идет о типичных для данной профес­сии постановках задач, конкретная реализация которых поначалу оста­ется открытой. К типовым заданиям относятся, например, замена под­шипника или изготовление окна.

При формулировке задания не играет большой роли тот факт, идет ли речь о проекте или о типовом задании. Однако типовое зада­ние предъявляет к формулировке наводящих вопросов особые требо­вания. Например, если в проекте можно задавать вопросы по конкрет­ным деталям чертежа, то это невозможно сделать для типового зада­ния, поскольку чертеж для него, если он вообще понадобится, будет предоставлен только в связи с конкретным заказом. То есть наводящие вопросы для типового задания должны формулироваться в более об­щем виде, чем для проекта.

В связи с вышеназванными причинами наводящие вопросы для типовых заданий охватывают более абстрактные явления, чем наводя­щие вопросы для проектов. Что конкретно подразумевается под соот­ветствующим вопросом, учащиеся должны выяснить для себя само­стоятельно по данному им заданию. Поэтому при составлении вопро­сов главным является набросать общий подход к выполнению задания. Как и во всех предшествующих типах направляющих текстов, обу­чающему необходимо представить себе, как это будут делать обучаю­щиеся, как они будут решать эти проблемы. Для такого типа направ­ляющих текстов представить все это довольно сложно, поскольку за­дания могут быть самыми различными.

Наградой за проделанную работу по составлению направляющих текстов для типовых заданий является их универсальность в использо­вании, т. к. их применение не ограничивается только учебными мастер­скими на крупных предприятиях, как это происходит с направляющи­ми текстами для проектов.